字詞兼顧的漢字課

對外國學生來說,漢字的書寫從來不是一件容易的事。在教學現場多年以來,每每看見學生從一筆一畫、從戰戰兢兢地寫,到沒學過的字也能寫,到一聽到老師念的當課生詞或進行看圖寫句子等練習,都能老神在在地寫出來,而且筆畫、筆順正確,方塊字結構也掌握得恰如其分——最重要的,是當學生變得不再怕寫漢字,而是不想寫得比別人慢、比別人少、比別人醜,而這些變化,竟能在短短的三個月、四個月裡發生、完成。這時,知道漢字書寫這一塊不再是學生心目中的難事時,我真的是好為他們開心。

有別於西方拼音文字,漢字形、音、義兼具,其中又以表義為主。母語者具有望「字」知義的優勢,但對初學華語的外籍生來說,要依賴字形讀出發音或從字形看出字義,都是天方夜譚。尤其,同音字、破音字、字形相近字、字音相近字多,在在都嚴格要求學習者在視、聽覺上的專注力。另外,漢字的「字」不等於「詞」,要學的字量約三、四千,但詞的數量卻遠大於此。

在漢字教學領域,有「字本位」及「詞本位」兩方說法。「字本位」將口語和漢字識寫分開進行,因此學語法、句子時都不出現漢字,認為漢字會成為學習障礙;等漢字教學時會使用另一套教材,教學會在口語能力有一點基礎後從字形(筆畫、部件、部首)循序漸進地開始教學,再由字組詞,由詞組句,最後結合口語課所學進行認讀及閱讀教學。「詞本位」則將詞視為教學最小單位,由詞往上到句子,或由句子往下回到詞,而不是字。教學時著重在讓學生能快速掌握各課的詞彙,配合課本的詞彙表及作業簿,學習者在學會漢字書寫基本原則後,便逐課地書寫並識記漢字、認讀課文內容。

這樣的區分都各有不足之處。拿教學對象來說,「字本位」由字組詞的環節安排外籍生有系統地練習一些還用不到的詞彙,這點常被認為是不切實際的作法。比如「女」這個字從象形字而來,能生成的詞彙像「女兒」、「女生」、「女性」、「女子」、「長女」、「次女」、「女婿」、…等,按照華測會的詞語分級,這些詞彙已包含準備級、基礎級到進階級了。對外國學生來說,在還不具備該級別的語言能力前,這些詞彙都無用武之地,有違「精講多練」的語言教學原則;而「詞本位」的漢字教學模式是以教寫、識讀課文出現的詞彙為主,雖然許多老師會先簡單地教寫筆畫、筆順、部件、結構、部首,並以較簡單、能帶上漢字造字理據的獨體字如一、二、三、人、天、大、山、日等作為寫字起點,但因為缺乏系統性及規律性,這種「趕鴨子上架」的模式,應該就是讓外國學生將寫漢字視為畏途的主因吧。

那麼,綜合兩者的「字詞兼顧」教學該如何進行呢?本文提出一些字詞兼顧的教學建議供老師們參考。

一、寫已能說、能用的字

對初學者來說,聽說是主要的目標,因此學生先能理解所聽所說的內容,再來識讀漢字,最後再來寫字較為合理。寫字時從筆畫到整字,習寫過程都要結合語言的使用,比如學完第二課,再來寫第一課的「人」字時,學生便能自然連結到該課所學的字義,腦海能有對應的發音,如「英國人」、「美國人」及學生和其同學相關的「國籍+人」等詞語,此外,還能有「你是美國人嗎?」或「你是哪國人?」等句子來增強寫字的底氣。尤其,當學生寫一些虛詞時,更要在腦中產出有意義的詞語,如練寫「的」字時,腦中除有字音還要有結構「我的書」「好吃的水果」「這是他的書。」等。 關於字形教學的筆畫教學,請參考2022年的教學文章,在該篇文中分享了如何利用Ausubel(1963)和Dretske(1985)提出的經驗連結論點,在漢字筆畫教學前多加了一道畫圖的手續,讓學生開始無痛的第一堂漢字課。

二、部首教學晚點教

華語教材中的漢字作業簿裡通常都有筆畫數及部首,但老師要一開始就教部首嗎?部首能用來給漢字分類,但既然要分類,就要有一定的數量才能進行。這裡說的數量包括縱向和橫向的,比如認識「口」部首,學生可以產出以「口」為部首的「喝」「吃」「唱」等縱向增加的詞彙,但如果學會「口」部首,只能再從課本中學到「女」「亻」等,這樣橫向的數量不僅不足以建構部首概念,類別之間也稍嫌凌亂無關連,學生還是要一個一個地記。

因此,與其教得零散,不如先不教部首,等到學生的詞彙量較多時,再找一個能比較有效反應出部首概念的主題時再一起教。像基礎課程中以「會什麼」、「休閒活動」、「興趣愛好」為主題的課便是很好的機會。想想那些由象形字的人體部位演化而來的「口」「扌/手」「足」「爪」「耳」「目」「忄/心」等部首就一躍而起,成為一堂相對完整且有系統的部首課了,此時再往前歸納之前所學過的其他部首,應該更有意思,也更有挑戰性。

三、漢字故事讓學生來講

二十多年前網路還不那麼發達,學生取得資訊沒有現在方便,老師們應該會發現,現在的學生從網路學習已成常態。在我班級,我會鼓勵學生個人或以分組方式,固定在漢字教學課堂上分享他們所知道的「漢字故事」,通常此時他們只能使用母語或英語來講,但老師能在板書上以畫圖或拼音方式協助他們的表達更加清楚。如此,學生有了主動性,參與感也有了,除能分享各自對漢字的認識,更能因此鞏固同儕的感情,在往後的課堂上、課堂下的活動進行都有相當的好處。而且,最好的部分是透過學生的分享,除了能發現字源及象形字通常是學生最熱衷的內容,老師還可以指派一些他們較陌生的部分,比如對漢字字形的聯想,讓學生分享自己是如何記住某個字,如何將形近字區分開來,如「左」跟「右」、「坐」跟「來」、「你」跟「他」等,學生往往有令人驚豔的見解,雖然與造字原理相距甚遠,甚至毫不相干,但對漢字字形、字義,甚至字音的記憶卻非常有幫助。

四、不求寫多,但求不間斷地寫

我教漢字時,只讓學生每一課寫八個字,但這八個字均出自一段對話,學生在寫字時除了專注筆畫、筆順的正確,寫字時內心還要有這八個字組成的詞和句子的聲音。因為數量不多,每個字都編自他們耳熟能詳的主題,因此書寫不至於造成負擔,以免學生早早對寫漢字感到厭煩。此外,當教到新一課,完成部分詞彙教學後,我便會以練習單+qrcode(國字標準字體筆順學習)的方式,讓學生先在家習寫隔天要考的聽寫詞彙(如下圖)。透過每天必考5個詞彙,在整個學期的訓練下,學生通常會越習慣正確的寫法,寫字速度也變快了,如果超過三次都沒寫錯字(連同拼音),我也會準備小獎品作為鼓勵。

五、擴充詞彙量很重要

根據華測會的分級,學習者在基礎階段需有1000詞的詞彙量,因此,擴充學生的詞彙量是越早開始越好。具體做法有給予每課相關詞彙補充單,如介紹興趣時,可以利用圖文方式補充詞彙,並將對話相關內容挖空,讓學生使用新詞彙,在口說中先熟習更多詞語的發音,進而識記字形。此外,還有一些可在課堂中固定運用的方式,如最近我常用「文字雲」作為工具。介紹工具使用方式後,我會先在課堂上以口語方式詢問學生,如「說到『台灣』你想到什麼?」讓學生搶答,遇到其他人不會的詞語,老師可以稍加解釋,或只寫上拼音不解釋(有興趣的學生自己課後再查找)。之後,跟「台灣」相關的詞語便可成為當週的「文字雲」內容,學生必須輸入最少30個跟台灣相關的詞語,如:熱、珍珠奶茶、芒果冰、臭豆腐、小籠包、拜拜、鹽酥雞等等,其中「拜拜」、「鹽酥雞」超出課程範圍,但仍能從學生的語境中輕易發覺,因此老師可以考慮是否以動作方式讓其他人理解「拜拜」,或不做解釋僅給「鹽酥雞」寫上拼音,以免中斷搶答的節奏。

以「文字雲」作為擴充詞語的主題,我每週都會再加上一個以詞語的某字某聲調來規範,如「第一個字是第一聲」,學生便要輸出所學過或他們所查找到的相關詞語,如:西瓜、醫生、今天、喝咖啡、他們、媽媽等等。下面是我目前基礎班學生完成的「文字雲」作業範例,提供作為參考,請勿截圖使用。

主題:夏天

主題:你想到什麼都可以

主題:首字是第三聲

主題:首字是第一聲