《當代中文課程》和《新版實用視聽華語》中的「請求」

吳珮文 2023-01-01

您的生活中，是否經常聽到類似的對話？

事實上，類似的例子在你我的生活中層出不窮。句一是「請求」，句二是「道歉」加上「請求」。這些對我們來說習以為常的語言使用，要說得正確又適當，對華語學習者來說其實並不容易。為什麼呢？一來是因為涉及的變項（factor）比較多，二來是因為教材當中沒有特別教。由於「請求」和「道歉」內容較多，故需將此主題分開討論。本文先討論一些共同的部分，至於標題內兩套教材的「請求」與「道歉」則分開討論。

「請求」和「道歉」涉及哪些變項？

我們如何判定某個二語學習者的學習成功了呢？一個很有說服力的觀察面向就是他能運用二語在對的情景、時機中說出對的話。而所謂「對的話」應該要符合該二語之語言社群的文化及語言規範、價值判斷、社會風俗習慣等，當然也需要正確的語言形式。Brown and Levinson（1987）指出，請求和道歉都是威脅面子的行為，說話者需要考慮三個社會變項來調整他的言語行為，以展現出更合適的表達，包括：

• 對話雙方的親疏遠近
• 地位與權力的差別
• 事件在該文化中造成的冒犯程度或嚴重性

因為來自不同文化背景的學習者對於某個行為的直接程度或者是禮貌與否可能會有不一樣的看法（Blum-Kulka, House & Kasper, 1989），故對一個華語二語學習者來說，要掌握華語請求與道歉言語行為的能力，一來必須了解華語請求與道歉言語行為所涵蓋的華人社會規範、習俗價值、人際關係等面向，掌握屬於華語的請求與道歉行為特色；二來還必須能運用從華語母語者請求與道歉言語行為所觀察、歸納出來的，華語請求與道歉形式和策略，並且了解不同形式、策略所產生的效應有何差異。

「請求」和「道歉」在哪裡學比較好？

上述的規範、習俗等內容當然可以透過長時間居住在華語區，沉浸在華人社會環境中來慢慢習得。不過，關於語用能力的培養，這種隱性習得的效果往往不及顯性教學來得好（Rose, K. R. & Kwai-fun, C. N, 2001; Takabashi, 2001; Tateyama, 2001; Yoshimi, 2001），因此對華語二語學習者來說，藉由課堂教學來習得華語請求與道歉的語用知識及能力是比較有效率的。

怎麼分析華語教材中的「請求」？

如果要在課堂學習，那麼教材如何呈現請求，是否與華語母語者的使用情況相符就很重要了。為了閱讀方便，我們首先說明一些專有名詞的意義，以下面的句子為例：

• 華語請求言語行為主要是由起始行為、中心行為和輔助行為所構成的。
• 在起始行為的部分，主要是由稱謂來擔任。稱謂的選擇或有無則要依照對話雙方的地位、社交距離來判斷。
• 中心行為的部分主要形式會以疑問句為主，在語氣詞選擇的順序上，首選為允許（可以/可不可以），接下來為能力（能/能不能），最後為意願（願意/願不願意）。另一種是在陳述句後面加上附加問句，比如：陳述＋好嗎？行嗎？可以嗎？你同意嗎？你看怎麼樣？
• 輔助行為一般可以在中心行為之前或之後，主要是陳述請求理由，以展現請求之必要性，或者表達感謝或承諾給予補償。如果請求行為造成比較嚴重的面子威脅，者是事件的嚴重性較高時，會提供更多的輔助行為。
• 低位者對高位者的請求行為，除了傾向使用禮貌級別最高的規約性間接請求外，往往還會附帶禮貌標語，如「對不起」、「麻煩你」、「不好意思」等。

那麼，台灣現在主流的華語教材中是怎麼呈現的呢？和上述的研究成果是否有差異？這裡我們探討的是《新版實用視聽華語》第三版和《當代中文課程》的第一冊到第三冊。本文參考了陳梅影、曾嘉悌（2015）的作法（註1），首先，教材中的對話和短文皆在調查範圍之內。再來，在選取和分析的單位方面，教材對話因模擬真實對話之協商過程，有時一個請求行為從預備階段到行為完成，跨越數個話輪，造成分析單位難以定義。比較清楚的方式是以單一話輪內容，根據語義、情境及功能來判斷。比如《遠東生活華語》第一冊的例子：

在請求的部分，我們觀察的重點包括：

1. 請求言語行為的構成是否以涵蓋起始行為、中心行為與輔助行為三者的型態為主？
2. 起始語使用稱謂的情況如何？
3. 中心行為的部分是否以規約性間接行為為主？形式為何？
4. 地位高低與禮貌用語的使用情況是否符合前人研究結果？（比如：地位低者向地位高者請求時，多半會使用禮貌用語，如不好意思、麻煩等等）
5. 若請求言語行為可能帶來較大的面子威脅時，是否會使用較多的輔助行為？

《新視華》和《當代》中的「請求」呈現方式與真實使用情況的差異

①兩套教材各冊請求次數的分配趨勢

《當代》與《新視華》中請求的次數統計如表一所示：

表一

《當代》和《新視華》第三版的請求言語行為總筆數相差無幾，但是分配情形卻有差異。《當代》從第一冊到第三冊有逐漸減少的趨勢，而《新視華》第三版則集中在第二冊。陳梅影、曾嘉悌（2015）指出，請求行為在高級階段出現的次數最少，換句話說，請求的教學多安排在初、中級階段，隨著學習者語言能力增進，請求教學亦大為降低，教材之教學重心已從口語溝通轉為閱讀能力的培養。從表一看來，《當代》是比《新視華》第三版更符合這個趨勢的。

②兩套教材內請求的起始語使用情況

在《當代》的53筆語料中，僅有1筆使用了稱呼作為起始語。例子如下：

安德思和何雅婷是同學關係，這個句子是該則對話的第一句，為了引起何雅婷的注意，安德思叫了她的名字。除了使用稱呼當作起始語以外，還有一筆語料使用了話語標記（如：欸、對了）作為起始語。然而除了這兩筆資料以外，其餘51筆都沒有使用起始語。

《新視華》第三版的部分則有使用稱謂作為起始語的，比如以下五個例子：

也有使用話語標記作為起始語的，比如「欸，能不能把你們的手機號碼留給我？」；還有使用禮貌標記作為起始語的，比如例9、10：

與《新視華》第三版相較之下，《當代》請求行為在起始語的部分十分不足，主要的形式還是以「中心行為加上輔助語」或是「中心行為單獨出現」兩種為主。在「中心行為加上輔助語」的部分，比如：

從上面的例子中可以看出，輔助語的部分大多是說明請求的原因，或者是預備請求的問題（比如「你下午沒事吧？」），作為提出請求前的確認。從輔助語的位置來看，都在請求的中心行為之前，如果有附加問句的（比如「怎麼樣？」、「好不好？」），則在中心行為之後。這種情形在《新視華》第三版也是一樣的。比如在請求中心行為之前以說明原因作為輔助（我想開一個舞會，請朋友們到我家來玩。我正想問你能不能幫我忙呢？），或者是預備請求語（你出國以前，我們找個時間好好地聊聊吧！）這種預備請求語有時候也會出現在中心請求行為之後，作為確認，比如「我想問你幾個問題，你有時間嗎？」。張紹杰、王曉彤（1997：71）指出，輔助行為在漢語中多見於前序列（pre-sequence）。這種表現方式可能與中國人的思維模式有關係。Scollon & Scollon（1995）的研究認為，中國人在陳述主題時，通常採用歸納推理模式，即話題推遲出現（topic-delayed），而西方人常採用演繹推理模式，話題先入為主（topic-first）。《當代》與《新視華》第三版在這個原則方面基本上與研究結果是一致的。

③兩套教材在請求的中心語部分呈現的方式

在請求行為的中心語部分，《當代》與《新視華》第三版有些許不同。經過檢視，《當代》更多的是使用疑問句的方式，採用規約性間接策略來呈現。比如例17-19：

「有沒有」、「要不要」這種正反問句，或者是「可以」、「能」、「會」這些表示意願的詞，都是規約性間接策略的使用形式。當然，也有少數直接策略，比如「包子請幫我微波。」（顧客對店員說的）、「別告訴我女朋友啊！」（朋友對朋友說）。至於非規約性間接策略就更少見了。《新視華》第三版在規約性間接策略方面也很常見，比如「可不可以快一點？我餓得不得了」。不過，相較於《當代》，《新視華》第三版的直接策略出現的更多一些，比如「請你給我們水，好不好？」（對服務生說）、「你得給我加油啊！」（室友之間說的）。此外，《新視華》第三版也有比較多的非規約性間接策略，比如「走吧！我們到湖邊去。」、「這幾位是……？」、「才請我們喝一罐可樂，太小氣了吧？應該請吃大餐才對。」、「張老師，我剛剛看了考卷，有幾個地方不明白。」這些必須依靠對話中的脈絡和相關的背景資訊才能進行判斷，對華語學習者而言比較困難。綜合上述，《當代》的請求言語行為比較符合我們對於華語請求言語行為的研究結果。至於被請求者的地位如果高於請求者時，會用更多的附加策略，這一點在《新視華》第三版比較能看到。比如「張老師，您好！我來請教幾個問題，昨天已經跟您約好了。」類似的句子在《當代》幾乎看不到。我們認為，這也許是因為主題選擇的關係。在《當代》第一冊到第三冊中，對話幾乎都集中在朋友或同學之間，偶有店員與顧客間的對話，但是師生間的對話並不多見，因此影響了這種策略呈現的情況。

④結論

綜合上述，《當代》和《新視華》第三版在請求言語行為部分的安排有以下幾個特色：

1. 根據研究，請求的教學多安排在初、中級階段，隨著學習者語言能力增進，請求教學亦大為降低，《當代》基本上符合這個趨勢，《新視華》第三版則否。
2. 《當代》請求行為在起始語的部分不足，在請求行為構成的部分，主要的形式還是以「中心行為加上輔助語」或是「中心行為單獨出現」兩種為主，這部分與研究結果不甚相符。《新視華》第三版則較好。
3. 由於《當代》僅有一則語料使用了稱呼作為起始語，對華語請求行為中常使用稱謂來表示維護對方面子的特色，比較無法展現。《新視華》在稱呼語方面的例子則較多。
4. 《當代》和《新視華》第三版輔助語的部分大多是說明請求的原因，或者是預備請求的問題，作為提出請求前的確認。從位置來看，都在請求的中心行為之前，如果有附加問句，則在中心行為之後。
5. 中心行為的部分，《當代》更多的是使用疑問句的方式，採用規約性間接策略來呈現，與前人研究結果一致。
6. 《當代》比較無法呈現當對話雙方的地位落差比較大時，地位低的人是否會在請求時運用更多輔助策略。這一點《新視華》第三版做得比較好。其原因可能是因為《當代》第一冊到第三冊中，對話幾乎都集中在朋友或同學之間。 總的來說，如果華語學習者想要學習華語的請求，《新視華》第三版的前三冊會是比較好的教材 選擇。當然，如果老師們使用的是《當代》也無妨，可以根據本文的比較結果，在課堂上適當地補充或是調整情境即可。

註1：陳梅影、曾嘉悌（2015）曾經針對華語母語者的請求言語行為實際使用情形與華語教材（《新視華》第二版全五冊和《遠東生活華語》全四冊）內容進行對比，雖然他們使用的是第二版，但《新版實用視聽華語》第二版於2008年出版，2017年改版之後，在初級冊數方面的內容並沒有大幅度的變動，因此陳梅影、曾嘉悌（2015）的論文仍具有很高的參考價值。故本文參考了他們的操作方式來進行對比。

參考資料

• Blum-Kulka, S., House, J. & Kasper, G. (1989). Cross-cultural Pragmatics: Requests and Apologies. Norwood, NJ: Ablex.
• Brownand, P. & Levinson, P. (1987). Politness: Some universals of language use. Cambridge: Cambridge University Press.
• Rose, K. R. and Kwai-fun, C. N. (2001). Inductive and deductive teaching of compliments and compliment responses. 於 Rose, K. R. & Kasper, G., Pragmatics in Language Teaching (頁 145-170). Cambridge: Cambridge University Press.
• Scollon, Ron and Suzanne Wong Scollon (1995). Intercultural Communication: A Discourse Approach. Oxford: Blackwell.
• Takabashi, S. (2001). The role of input enhancement in developing pragmatic competence. 於 Rose, K. R. & Kasper, G., Teaching, Pragmatics in Language (頁 171-199). Cambridge: Combridge University Press.
• Tateyama, Y. (2001). Explicit and implicit teaching of pragmatic rutines. 於 Rose, K. R.& Kasper, G., Pragmatics in Language Teaching (頁 200-222). Cambridge: Cambridge University Press.
• Yoshimi, R. D. (2001). Explicit instruction and JFL learners` use of interactional discourse markers. 於 Rose, K. R. & Kasper, G., Pragmatics in Language Teaching (頁 223-244). Cambridge: Cambridge University Press.
• 張紹杰、王曉彤. (1997). 「請求」言語行為的對比研究. 現代外語（3）, 頁 63-72.
• 陳梅影、曾嘉悌. (2015). 臺灣大學生的請求策略與當代華語教材請求語義公式之比較. 華語文教學研究, 頁 125-151.